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L'approche pédagogique qui sous-tend les Modules 1, 2 et 3 de notre méthode d'apprentissage de la grammaire a fait ses preuves depuis 1986, année où nous avons commencé à mettre cette méthode en pratique (voir l'historique). Elle exige de ses utilisateurs un travail assidu, mais, en retour, elle leur assure une compréhension intelligente des phénomènes linguistiques, et l'acquisition de connaissances et d'habiletés qui feront d'eux des scripteurs compétents. S'appuyant sur une démarche inductive, notre méthode
part des problèmes concrets des usagers, et amène
ceux-ci à tabler sur leurs connaissances intuitives pour
s'approprier et mettre en pratique un modèle d'analyse performant.
Ce modèle d'analyse leur fournit les outils nécessaires
non seulement pour appliquer les règles générales
de syntaxe, de grammaire et de ponctuation, mais aussi pour consulter
les ouvrages de référence sur les règles plus
particulières ou les irrégularités, le choix
des mots, la construction des compléments régis par
le mot auquel ils se rapportent.
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1. Induction
La plupart des pédagogues sont aujourd'hui convaincus des bienfaits de la démarche inductive, sachant bien qu'on assimile mieux les connaissances qu'on a soi-même construites par l'observation de données. Les toutes premières versions de notre matériel didactique conduisaient déjà les étudiants à observer des séries d'exemples illustrant dans divers contextes le fonctionnement des règles, à formuler eux-mêmes ces règles et à les vérifier en les confrontant avec d'autres exemples. C'est en suivant une démarche semblable, mais de façon intuitive, que les enfants apprennent rapidement et avec succès à parler leur langue maternelle : à partir des données que leur présente leur entourage, ils induisent les règles du code linguistique oral.
Certains étudiants ne se laissent toutefois pas facilement persuader de s'astreindre à ce processus de découverte : croyant ainsi économiser du temps, ils préfèrent aller immédiatement lire la « bonne » formulation des règles. Nous avons donc maximisé, dans les dernières éditions des Modules 1 et 2, le caractère interactif du cheminement inductif. Dans le Cahier d'observation qui fait partie de chacun de ces modules, les étudiants sont appelés à manipuler de façon concrète les données linguistiques qu'ils ont à observer : ils doivent les classer selon tel critère, leur faire subir telle transformation, encadrer le groupe de mots qui exerce telle fonction, en relier un autre par une flèche au mot qui le régit, etc. Comme la démarche inductive leur est présentée sous forme d'une activité pratique où ils sont guidés pas à pas, les étudiants s'y prêtent plus volontiers... et en récoltent les fruits.
2. Des problèmes concrets au modèle d'analyse
Carences en analyse grammaticale
Comme nous l'a montré l'analyse que nous
avons effectuée des erreurs des scripteurs adultes
(voir l'historique),
la plupart des usagers auxquels s'adresse le Module 1 ne maîtrisent
pas les outils conceptuels nécessaires pour analyser
les phrases complexes. Ils ne sont donc pas en mesure d'appliquer
correctement même les règles qu'ils connaissent,
telle la règle générale de l'accord du
verbe. Cette règle, aussi élémentaire
soit-elle, nécessite une bonne capacité d'analyse :
pour l'appliquer correctement dans n'importe quelle phrase,
y compris lorsque le donneur d'accord est éloigné
du verbe ou lui est postposé, il faut savoir repérer
le groupe de mots qui exerce la fonction de sujet, déterminer
sa catégorie — syntagme (ou groupe) nominal
ou proposition — et, s'il s'agit d'un syntagme, trouver
son noyau. De façon plus générale, l'application
correcte des règles les plus élémentaires
de syntaxe, de grammaire ou de ponctuation présuppose
la compréhension de la structure de la phrase, de celle
des groupes de mots qui la constituent, et des fonctions syntaxiques
que ces groupes y exercent ; cette compréhension
présuppose à son tour des connaissances théoriques.
Assimilation graduelle du modèle
d'analyse
Nous croyons cependant que les ouvrages didactiques qui
tentent de faire absorber au complet par les étudiants
un imposant appareillage théorique avant de leur en
indiquer des applications pratiques font fausse route :
cet appareillage ne peut présenter d'intérêt
intrinsèque que pour une minorité d'étudiants.
Par ailleurs, il ne suffit pas de signaler aux étudiants
l'utilité de l'analyse linguistique pour qu'ils acquièrent
l'automatisme d'y avoir recours chaque fois que se présente
un problème concret de syntaxe, de grammaire ou de
ponctuation.
C'est pourquoi nous adoptons résolument la démarche inverse : nous partons des difficultés réelles qu'éprouvent les scripteurs et mettons graduellement à leur disposition les outils théoriques nécessaires pour les surmonter.
À mesure qu'ils progressent dans la résolution de problèmes concrets d'orthographe grammaticale, de construction de propositions relatives, etc., les étudiants s'approprient un à un tous les éléments d'un modèle d'analyse cohérent. En travaillant sur l'accord du verbe dans des phrases aux constructions diverses, ils se trouvent à assimiler les notions de syntagme et de noyau, de proposition, de fonction syntaxique, notions qu'ils réinvestiront et approfondiront ensuite dans d'autres situations tout aussi concrètes. En travaillant sur le choix des pronoms relatifs, ils comprennent à quoi servent les notions de pronom, d'antécédent, de transformation (d'une phrase de base en proposition relative) ; etc. Ils n'ont alors pas l'impression de « faire de la grammaire pour de la grammaire » ; ils constatent plutôt l'amélioration immédiate de leur capacité à appliquer telle ou telle règle, et cette amélioration les convainc de la nécessité de se doter de bons instruments d'analyse. Lorsque, au milieu du Module 1, ils abordent le chapitre intitulé La structure de la phrase, ils savent déjà repérer différentes catégories d'unités syntaxiques, analyser leur organisation interne et déterminer leur fonction. Ils ont déjà assimilé en grande partie le modèle théorique qu'on leur présente et expérimenté son efficacité.
Application immédiate
des notions théoriques
Dans la mesure du possible, nous ne présentons
pas de nouvelles notions théoriques aux étudiants
sans leur en faire voir immédiatement des applications
pratiques. Ainsi, dès qu'ils apprennent, dans le chapitre
5 du Module 1 (La classification des verbes et de leurs
compléments), à distinguer par leurs propriétés
syntaxiques les différents types de compléments
de verbe, ils apprennent aussi comment vérifier dans
le dictionnaire la construction qu'impose tel ou tel verbe.
Les notions théoriques du chapitre 5 sont essentielles
à la compréhension de diverses règles
qui ne seront vues que plus tard, mais les étudiants
sont déjà en mesure de les appliquer en repérant
et en corrigeant des constructions fautives comme celles que
contiennent les phrases 1 à 3 :
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(1) *Alléguant des problèmes de plomberie, nos locataires nous ont exigé une diminution de loyer. |
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(2) *Avez-vous été répondu ? |
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(3) *Il est vrai que Gaston ne chante pas très bien, mais tu n'aurais pas dû lui dire si rudement. |
3. Recours aux connaissances implicites
Prendre conscience de leurs connaissances linguistiques implicites et apprendre à les mettre à profit : voilà une autre caractéristique importante de la démarche qu'effectuent les utilisateurs de notre méthode.
Tout le monde possède une certaine connaissance intuitive du fonctionnement de sa langue, mais tout le monde ne sait pas nécessairement en tirer parti. Par exemple, quiconque a déjà lu des écrits d'étudiants sait qu'ils confondent souvent le participe passé et l'infinitif des verbes du premier groupe (c'est d'ailleurs un problème qu'il faut régler avant même de songer à s'attaquer à celui de l'accord du participe !). Ces erreurs ne résultent pas d'une incompétence syntaxique de la part des étudiants, puisqu'ils ne s'y trompent jamais lorsque le verbe appartient à un autre groupe ; elles découlent plutôt de l'accident historique qui a rendu homophones les participes et les infinitifs du premier groupe. Le moyen le plus simple d'éviter ces erreurs est donc de recourir à un test de substitution bien connu : remplacer le verbe « suspect » par un verbe d'un autre groupe (exemples 4 et 5). Ce test est efficace parce que tous les francophones savent intuitivement dans quels contextes participes et infinitifs doivent respectivement apparaître.
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(4) Ces travaux, je les croyais terminés. —> Ces travaux, je les croyais finis. |
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(5) Allons voir les enfants jouer. —> Allons voir les enfants courir. |
En exécutant diverses manipulations linguistiques (substitutions, déplacements, effacements...), les étudiants prennent conscience des connaissances intuitives dont ils peuvent se servir pour résoudre de nombreux problèmes de grammaire (dont tous les cas d'homophonie) et approfondir leur compréhension de la syntaxe. Ainsi, beaucoup d'entre eux ne reconnaissent pas à première vue la différence de structure entre les deux phrases de gauche des exemples 6 et 7, mais la plupart sont capables de remplacer par les pronoms personnels adéquats les subordonnées qu'elles contiennent. Cette simple manipulation leur démontre qu'ils ont la compétence pour distinguer les types de compléments de verbe et peuvent tabler sur cette compétence à tout moment de leurs activités d'écriture.
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(6) On m'a informée que tu avais été élu. —> On m'en a informée. |
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(7) On m'a appris que tu avais été élu. —> On me l'a appris. |
Chacun de nos trois Modules inclut un cahier d'exercices où il faut appliquer dans les contextes les plus divers — et particulièrement ceux qui présentent généralement des difficultés pour les scripteurs — la ou les règles qui font l'objet de chaque chapitre.
Le Cahier d'exercices du Module 1 peut être commandé séparément.
Des exercices qui demandent réflexion
(Modules 1, 2, 3)
Les exercices sont conçus de façon qu'on
ne puisse y réussir sans avoir compris la matière
sur laquelle ils portent. Par exemple, ceux du chapitre 2
du Module 1, L'accord du verbe, comportent des phrases
à trous comme les suivantes, où les verbes en
gras sont ceux que les étudiants ont à écrire
:
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(8) |
Rien d'autre que de vulgaires papiers sans valeur ne se trouvait dans le coffre. |
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(9) |
Ce dont discutaient devant nous les membres du conseil municipal nous laissait perplexes. |
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(10) |
Nous nous servirons des outils que nous prêteront nos amis. |
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(11) |
Qu'il y ait tant de souris dans le grenier nous empêche de dormir. |
Pour accorder correctement ces verbes, on ne peut pas s'appuyer uniquement sur le sens, encore moins se fier à l'ordre des mots comme le font trop souvent bien des étudiants ! Il faut avoir assimilé les fondements syntaxiques de la règle, savoir repérer le groupe de mots qui remplit la fonction de sujet, distinguer une proposition d'un syntagme (ou groupe) nominal, reconnaître le noyau d'un syntagme… et ne pas se laisser distraire par les écrans ! De tels exercices aident les étudiants à développer les automatismes qui les conduiront à exécuter l'analyse linguistique nécessaire chaque fois qu'ils auront à accorder un verbe dans leurs propres textes.
Tests d'autoévaluation
(Modules 1 et 2)
Dans les dernières éditions des Modules
1 et 2, nous avons ajouté, à la fin de chaque
chapitre du Cahier d'exercices, un test d'autoévaluation
permettant de vérifier si on a suffisamment assimilé
la matière de ce chapitre pour passer au suivant.
Exercices ponctuels dans le Cahier
d'observation (Modules 1 et 2)
En plus des exercices de synthèse réunis
dans le Cahier d'exercices, les utilisateurs des
Modules 1 et 2 ont à faire de nombreux exercices ponctuels
au cours du cheminement inductif qu'ils effectuent dans le Cahier d'observation. Dès qu'ils ont formulé
la règle ou la généralisation linguistique
qu'ils ont induite d'un corpus d'exemples représentatifs,
ils sont invités à la mettre en pratique. Ces
mises en pratique portent sur un nombre restreint de difficultés
à la fois et prennent des formes très variées.
Ainsi, dans le premier chapitre du Module 1, Les désinences
verbales, les étudiants ont à repérer
et à corriger la ou les erreurs que des phrases à
l'indicatif présent peuvent receler (exemple 12), à
répondre à une question posée sous forme
d'énigme (exemple 13), à déterminer si
des formes verbales homophones sont à l'indicatif ou
au subjonctif (exemples 14 et 15), etc.
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(12) *Je ne comprend pas pourquoi M. Duculot exclut Mme Lalancette de sa liste d'invités. |
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(13) Pourquoi y a-t-il un e devant le s final dans Tu t'ennuies, mais pas dans Tu t'inscris ? |
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(14) Je vois bien que personne ne me croit. |
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(15) Comment veux-tu qu'on te croie ? |
Ces exercices ponctuels intégrés au Cahier d'observation permettent bien sûr aux étudiants de s'assurer qu'ils ont bien compris le fonctionnement d'une règle ou d'une généralisation, mais ils présentent aussi l’avantage de maintenir leur intérêt pour le cheminement inductif !
5. Terminologie et modèle d'analyse
Évolution de la terminologie
grammaticale
Les personnes qui ont reçu un enseignement traditionnel
de la grammaire (fondé, par exemple, sur le Précis
de grammaire française de M. Grevisse, publié
pour la première fois en 1939 et fréquemment
réédité depuis) se sentent souvent désemparées
devant le vocabulaire des manuels de grammaire récents ;
elles se demandent pourquoi certains adjectifs sont devenus
des déterminants, les verbes d'état ont fait
place aux copules ou aux verbes attributifs, le sujet logique
s'est fait supplanter par le groupe (ou syntagme) nominal
sujet. Les plus jeunes, à l'inverse, ne peuvent plus
consulter un ouvrage de référence où
il est question de complément circonstanciel. La terminologie
grammaticale, influencée par celle de la linguistique,
a évolué au cours des dernières décennies ;
et, ce qui peut être plus déroutant, elle n'est
pas toujours exactement la même ou n'a pas toujours
exactement la même signification d'un ouvrage à
l'autre.
Ouvrages de référence
les plus utiles
La terminologie que nous adoptons est celle qu'on retrouvera
dans les outils de référence les plus utiles
: les
dictionnaires Robert et Larousse ; le Nouveau
dictionnaire des difficultés du français moderne, de J. Hanse et D. Blampain ; le correcteur Antidote ; la Nouvelle grammaire française, de M. Grevisse
et A. Goosse ; Le bon usage refondu par A. Goosse.
Les usagers à qui cette terminologie n'est pas familière
ne doivent pas s'en inquiéter : non seulement chaque
terme technique employé dans notre méthode d'apprentissage
est-il défini, mais toute innovation par rapport à
la nomenclature traditionnelle est expliquée et justifiée.
On se rendra vite compte, d'ailleurs, que la majorité
des termes n'ont pas changé : le nom est toujours un
nom, le pronom relatif n'est pas devenu autre chose qu'un
pronom relatif, la proposition n'a pas cessé d'être
une proposition.
On se rendra compte aussi que le recours à certains termes nouveaux ne résulte pas d'une décision arbitraire : il reflète un modèle d'analyse plus cohérent et plus puissant que le modèle traditionnel, permettant de comprendre plus en profondeur les structures linguistiques et, bien souvent, de ramener à la règle générale des cas qui faisaient auparavant figure d'exceptions.
Importance du modèle d'analyse
Comme notre expérience et notre analyse des textes
rédigés par des scripteurs adultes nous l'ont
montré (voir l'historique),
les règles de nature syntaxique sont celles qui font
commettre le plus d'erreurs aux usagers, de même que
les règles générales de grammaire et
de ponctuation, qu'ils ne peuvent appliquer correctement faute
de savoir procéder à l'analyse linguistique
nécessaire.
Il est donc essentiel de fournir aux étudiants un
modèle d'analyse apte à leur assurer l'intelligence
claire de la structure de la phrase et des unités syntaxiques
qui la constituent, des propriétés de ces unités
et des relations qu'elles entretiennent, des fondements syntaxiques
des règles de grammaire ; il est essentiel aussi
que ce modèle leur donne accès aux ouvrages
de référence indispensables qui ont cours dans
toute la francophonie. C'est ce double objectif pédagogique
qui nous a guidées dans le choix d'un modèle
d'analyse pour les Modules 1, 2 et 3 de notre méthode
d'apprentissage.